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EN FRANCE, LE GRAND BOUM DES PEDAGOGIES COLLABORATIVES

Dimanche 29 Aout 2021
EN FRANCE, LE GRAND BOUM DES PEDAGOGIES COLLABORATIVES
Après le Japon ou le Canada, la France goûte à son tour aux bienfaits du travail en groupe.
 
Et si le parcours scolaire de nos enfants n’était pas qu’une course en solitaire ? Aide, entraide, tutorat… Dans un monde hyper individualiste, les travaux basés sur la coopération entre les élèves se développent dans les collèges et les lycées. Un état d’esprit assez neuf dans l’Hexagone, et qui pourrait profiter à tous.
Le spectacle est insolite pour l’observateur qui n’a jamais connu que des classes au garde-à-vous, ou du moins aussi silencieuses et immobiles que possible. Les vingt-sept élèves de la 6e 1 du collège Jules-Vallès de Portet-sur-Garonne, au sud de Toulouse, parlent entre eux, se lèvent, vont et viennent sans qu’Éric Billottet, leur professeur de français, y trouve quoi que ce soit à redire. Objectif de la séance de travail : finaliser la confection d’affiches inspirées du voyage d’Ulysse.
Les enfants sont répartis en groupe de trois, au sein desquels chacun s’active à une tâche précise : l’un s’installe devant un ordinateur en quête d’une image d’Éole, maître des vents, l’autre dessine l’île d’Éolia, tandis qu’un troisième synthétise à l’écrit le chapitre de l’Odyssée correspondant. C’est un ballet qu’il faut observer longuement avant d’en saisir les nuances. Repérer les pyramides multicolores (« tétra’aide ») posées sur les tables que l’on retourne la pointe jaune vers le haut lorsque l’on a besoin d’un coup de pouce. Observer les interactions entre élèves et distinguer celles qui relèvent de l’aide, de l’entraide ou du tutorat, ces formes relationnelles propres aux pédagogies coopératives.
 
La coopération ? Voilà qui paraît peu en phase avec notre époque inquiète, obnubilée par les notes, l’orientation, le palmarès des meilleurs établissements. Et où il est entendu que le « parcours scolaire » constitue une course en solitaire, pas une aventure collective. « Dans l’académie de Toulouse les demandes de formation portant sur les péda-gogies coopératives ont explosé, à tel point que tous les enseignants n’obtiennent pas satisfaction », assure pourtant Éric Billottet. Quelle mouche les pique donc ?
 
 
Sortir du cours magistral
 
Pour Laurent Reynaud, professeur de sciences de la vie et de la Terre au lycée Jacques-Feyder, à Épinay-sur-Seine, un établissement d’Île-de-France ancré dans un quartier défavorisé, la réponse est simple : « À chaque nouvelle rentrée, nous accueillons des élèves en difficulté qui en fin d’année nous quittent… en difficulté. D’évidence, le cours magistral fonctionne avec les bons élèves, pas avec les autres. Alors à quoi servons-nous ? Si nous souhaitons vraiment dispenser les savoirs au plus grand nombre, grand principe de l’école républicaine, ne faut-il pas changer de méthode ? »
 
Un questionnement largement partagé par ceux de ses collègues, une quinzaine d’enseignants plutôt jeunes, qui consacrent régulièrement des journées entières à échanger leurs doutes et à faire émerger toutes sortes d’idées nouvelles dans leurs classes coopératives. D’autant que leurs efforts paient : au sein de l’établissement, le taux d’absentéisme des élèves est plus faible (5,62 %) que dans les classes traditionnelles (9,95 %).
 
La recherche aussi reconnaît de multiples qualités à ces pédagogies qui s’appuient sur la dimension sociale des apprentissages, et pas seulement lorsqu’elles se pratiquent dans les zones d’éducation prioritaire. « Pour apprendre, il faut produire un effort individuel. Personne ne peut le faire à notre place. Mais il est plus facile d’apprendre avec d’autres », explique Sylvain Connac, grand apôtre français de la coopération en milieu scolaire — n’est-ce pas l’un des enseignements de l’épidémie de Covid-19 que l’éloignement des élèves les uns des autres a sérieusement appauvri les apprentissages ?
“En coopérant, les enfants qui imitent apprennent, tout comme ceux qui montrent.” Sylvain Connac, chercheur en sciences de l’éducation
 
Or, dans ces classes, l’enseignant n’est plus l’unique source des savoirs. Les élèves s’entraident les uns les autres, vont chercher des informations par eux-mêmes, conduisent des projets… « En coopérant, les enfants qui imitent apprennent, tout comme ceux qui montrent. » Les premiers découvrent, les seconds renforcent. « Les progrès des tuteurs sont même supérieurs à ceux des tutorés », assure Nathalie Mons, présidente du Centre national d’études du système scolaire. Car, lorsqu’il intervient, le tuteur mobilise ses savoirs, effectue une opération mentale pour les reformuler afin de les transmettre à son camarade, et ce faisant les ancre profondément en lui.
 
Dans ce cas, pourquoi notre système éducatif n’a-t-il pas adopté ces pratiques depuis longtemps ? « Parce qu’elles entretiennent des relations compliquées avec l’histoire française, sourit Nathalie Mons. La pédagogie coopérative s’est développée dans notre pays dès le milieu du xviiie siècle. Mais l’Église catholique considère alors que reconnaître une forme d’autorité aux enfants eux-mêmes menace l’ordre social. La méthode dite “simultanée” organise au contraire la répartition des élèves par niveau scolaire, une place fixe et individuelle, une discipline stricte et le rôle central du maître dans la trans-mission du savoir aux élèves. C’est François Guizot, ministre de l’Instruction publique de Louis-Philippe, qui soucieux de développer une éducation dirigée par l’État tranchera en 1833 en faveur de cette seconde méthode. » Voilà pourquoi l’instituteur Célestin Freinet et son épouse, Élise, n’auront d’autre choix que de sortir de l’Éducation nationale lorsque, au cours de la première moitié du XXe siècle, ils mettent au point leur célèbre pédagogie, elle aussi largement fondée sur la coopération entre élèves.

Un changement de paradigme
 
On peut toutefois s’étonner que cette décision, vieille de près de deux cents ans, soit encore si largement appliquée. Il faut croire que s’en détacher suppose un changement de paradigme pas si facile à opérer. « Certains pays ont une vision négative de l’hétérogénéité. Ils la perçoivent comme un handicap aux apprentissages et cherchent à la réduire par différents moyens —redoublements, filières, classes de niveau… D’autres acceptent au contraire les différences entre élèves et tentent d’en tirer parti, comme le Japon, où la classe est vue comme le reflet de la société », affirme Nathalie Mons.
 
Et comme la Finlande et le Canada, où l’on considère que la coopération permet non seulement de mieux transmettre les savoirs, mais également de développer des compétences psychosociales (autonomie, créativité, capacité d’interagir dans des groupes, aptitude à l’empathie…). Et enfin de favoriser un climat de classe beaucoup plus serein.
 
En France, ce n’est pas toujours la hiérarchie qui freine des quatre fers. Bien des directeurs d’école et des proviseurs accueillent très positivement les projets coopératifs de leurs enseignants. D’abord parce qu’il est intellectuellement délicat de se positionner « contre » la coopération. Ensuite car ils confèrent à leur établissement une image innovante, potentiellement attrayante pour les familles. Certes, « ces pratiques ont encore de vifs détracteurs, qui considèrent qu’elles ne prennent pas suffisamment en compte l’élève au-delà de l’enfant, favorisent trop l’éducation par rapport à l’instruction, minent l’autorité du maître », souligne Sylvain Connac.
 
Éloge de l’intérêt collectif
 
Mais le monde a changé. Et la collaboration rassemble aujourd’hui de très nombreux partisans d’un bout à l’autre de l’échiquier politique. Pour des raisons bien différentes. À droite, si l’on caricature un peu, on dira que le monde de l’entreprise a besoin d’employés capables de travailler ensemble. Tandis que, à gauche, on louera des pratiques visant à favoriser l’émancipation de la jeunesse, ou encore à instiller dans son esprit l’idée (subversive ?) que l’intérêt collectif est parfois supérieur à l’intérêt individuel — à poser les bases d’un monde plus solidaire, en somme. D’ailleurs, pour Sylvain Connac, « le regain actuel d’intérêt pour ces pédagogies est grandement lié au délitement des liens dans notre société, si vivement fracturée que désormais des populations s’ignorent complètement ».
 
Et si les principaux freins à leur déploiement se trouvaient plutôt du côté des enseignants eux-mêmes ? « Pratiquer la classe coopérative nécessite d’opérer un vrai changement de posture face aux élèves, souligne Fanny Durand-Raucher, professeure de physique-chimie au lycée Jacques-Feyder, à Épinay-sur-Seine. Il faut accepter qu’une part de leurs activités nous échappe et que le niveau sonore s’élève de plusieurs crans. Or certains profs appréhendent beaucoup de perdre le contrôle de leur classe. » Et de prêter le flanc à la critique, en particulier lorsque celle-là vient des collègues.
 
« On demande rarement des comptes à celui qui reste sur les rails de la tradition pédagogique, toujours à celui qui s’en écarte, dit Sylvain Connac. Je comprends que certains enseignants hésitent à se lancer. » Il ne s’agit pourtant pas d’abandonner totalement le cours magistral mais « d’y avoir recours différemment, insiste Éric Billottet. Exemple : lorsque, au fil d’une phase coopérative en cours de mathématiques, les élèves bloquent, c’est le moment de faire la leçon sur tel théorème de géométrie ». On a créé un besoin : ils sont davantage à l’écoute.
“Une bonne séance, c’est quand je ne fais pas grand-chose.” Éric Billotet, professeur au collège Jules-Vallès de Portet-sur-Garonne.
 
Hélas, et c’est une spécificité bien connue de notre système éducatif, nos professeurs sont peu initiés aux subtilités de la pédagogie. Surtout ceux du secondaire (collèges et lycées), dont la formation initiale se concentre pour l’essentiel sur leurs disciplines respectives. Or la gestion d’une classe coopérative s’apprend — principalement dans le cadre de la formation continue proposée par les aca-démies, mais aussi grâce à des associations. « C’est un enseignement très structuré, qui nécessite un bagage théorique », témoigne Éric Billottet.
 
Il suffit pour s’en convaincre d’observer sa classe de 6e, à Jules-Vallès. Près de trente garçons et filles vont, viennent, interagissent… et gloussent, parfois, pour des motifs proba-blement étrangers à Ulysse et au travail en cours. Mais d’évidence, ils sont à la tâche. Quel drôle de spectacle, vraiment, que ces groupes d’enfants qui s’activent sans guère se soucier de leur professeur, occupé avec un élève en difficulté ! « Une bonne séance, c’est quand je ne fais pas grand-chose », dit en souriant Éric Billottet. Il plaisante, mais à moitié seulement. Marc Belpois
 
Les enseignants aussi collaborent davantage ensemble
 
La culture de la collaboration entre professeurs est peu développée en France. Pourtant, comme le constate Noémie Le Donné, analyste des politiques éducatives pour l’OCDE, élèves et professeurs auraient tout intérêt à étudier la question. Des pistes se dessinent.
 
Quelle place occupe la collaboration entre pairs chez les enseignants français ?

Selon l’enquête Talis, de l’OCDE, 73 % des professeurs français disent travailler dans un collège caractérisé par une culture de collaboration et par un soutien mutuel : c’est moins que le taux moyen des pays membres, mais ce chiffre reste élevé. En revanche, seulement 15 % des enseignants français déclarent pratiquer le co-enseignement fréquemment, ce qui consiste à préparer un cours à deux et à le dispenser ensemble.
Quels bénéfices peut-on attendre de ces pratiques ?
Les enseignants qui collaborent ont une satisfaction au travail plus prononcée. Dans les établissements les plus défavorisés, se sentir soutenu par les collègues est d’autant plus important que le contexte peut être difficile. Les professeurs adeptes de la collaboration sont également plus efficaces car cela leur permet d’apprendre les uns des autres, d’échanger de manière informelle sur les façons de construire son cours, mais aussi de dispenser un enseignement plus centré sur l’élève, et notamment d’apporter davantage de soutien à ceux qui se trouvent en difficulté. Plus un enseignant aime collaborer, plus il utilise des pédagogies novatrices en classe, lesquelles rendent l’élève acteur de son apprentissage.

Quelles initiatives se montent ailleurs pour faire progresser l’esprit de collégialité ?

Dans le cadre de sa réforme pour une « nouvelle école secondaire », l’Autriche encourage à faire cours à plusieurs dans la même classe. Cette démarche est étendue à toutes les disciplines du premier cycle du secondaire. Le nombre d’enseignants pour chaque discipline a ainsi augmenté. Autre exemple : au Kazakhstan, tous les établissements sont membres d’associations où les professeurs peuvent se rencontrer régulièrement pour préparer des cours ou concevoir ensemble du matériel pédagogique.
Comment lever les freins qui existent en France ?
On peut stimuler l’esprit de collégialité, y compris chez des enseignants qui tiennent à leur autonomie pédagogique. Une culture de la collaboration pourrait être encouragée lors de la formation initiale et devenir un critère d’évaluation. À l’heure actuelle, les évaluations individuelles ignorent les projets collectifs menés. Et pourquoi ne pas -organiser plus de formations dans les établissements pour amener les enseignants à travailler ensemble, à se poser des questions adaptées aux situations locales, à s’inspirer des initiatives des collègues… et in fine permettre qu’ils se sentent moins seuls ? La collaboration ne se décrète pas. Pour que s’installe un esprit de collégialité, il faut que les enseignants prennent part aux décisions. Or, en France, leur pouvoir de décision sur la gestion des règles disciplinaires ou les programmes de cours est réduit, à en croire les chefs d’établissement.

Peut-on favoriser ces temps d’échange sans moyens financiers supplémentaires ?

Les budgets sont certes sous pression par temps de crise, mais ils pourraient être mieux utilisés. Par exemple, si la formation continue avait lieu dans l’établissement, ou si les enseignants choisissaient ensemble le sujet qu’ils veulent creuser, au plus près des besoins de leurs élèves. Les chefs d’établissement ont aussi un rôle à jouer. À eux d’imaginer des espaces de parole pour les professeurs — deux heures mensuelles sur la pause déjeuner, par exemple —, sur le modèle de l’hôpital, où les médecins se réunissent pour réfléchir aux cas compliqués.
 
 
 

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